EL ETNOCIDIO COMO FUNCIÓN DE ESTADO. El exponente argentino, de Perón a los Kirchner

EL ETNOCIDIO COMO FUNCIÓN DE ESTADO. El exponente argentino, de Perón a los Kirchner

1. Estado etnocida. Del «pogrom» al «programa»

Denominamos «pogrom» a la tecnología primaria (virulenta, impregnada de violencia física) de erradicación de la diferencia, que se ha concretado históricamente en la sedentarización forzada, en la expulsión, en el apresamiento general, en la esclavización, en la masacre y en el genocidio. En sentido ampliado, el «pogrom» recayó sobre los pueblos originarios a la llegada de los europeos. Antes de la Conquista, los moriscos, los gitanos y los judíos fueron objeto de un «pogrom» en la Península Ibérica, desatado por el novísimo Estado de los Reyes Católicos. Tras la Conquista, andando el tiempo, los indígenas soportaron de nuevo el «pogrom», esta vez organizado por los flamantes Estados-Nación latinoamericanos. El «pogrom», tal y como lo conceptuamos, fue siempre una práctica de Estado: a él le incumbía, él lo justificaba y bajo su responsabilidad militar y jurídica quedaba todo el tiempo.

 

El «programa» sobreviene cuando se reconoce al diferente la entidad de «persona», sujeto de derecho, ciudadano, referente de garantías constitucionales en una sociedad de iguales ante la ley. Es entonces cuando se le erige en objeto de un sinfín de proyectos, iniciativas, disposiciones, estrategias («programas»), tendentes a facilitar su «inserción» —entendida como adaptación, como integración no conflictiva— en la sociedad mayoritaria. El «programa» sucede y sustituye al «pogrom», sancionando definitivamente le logro de sus objetivos altericidas.

 

Entre ambos polos, cabe distinguir un espacio intermedio, una zona de transición, en la que el ataque a la idiosincrasia del otro se aleja de los horrores del «pogrom» manifiesto, sin alcanzar todavía la doblez e hipocresía del «programa». Hemos preferido designar esa tierra de nadie asimiladora como «pogrom difuso», para recalcar con más nitidez la etapa del «programa», en la que todavía nos hallamos inmersos —fase de la escolarización obligatoria, de las eventuales discriminaciones positivas, del trabajo social intensivo, de la retórica multiculturalista o interculturalista, de la disolución «civilizada» de la diferencia, en definitiva.

 

Para no incurrir en aquella «crítica sustancialmente terminada» a que aludía Marx, siempre legitimadora, por contraste, de un orden que se presume a salvo de la deconstrucción, hablaremos poco del «pogrom» y nos centraremos en la vigencia del «programa». A día de hoy, en las sociedades democráticas, el Programa tiende a resolverse como integracionismo multiculturalista…

 

2. Integracionismo multiculturalista

 

Bajo el concepto de «integracionismo» englobamos las diversas líneas de reflexión y de praxis política reformista que, escudándose en la necesidad de promover, para todos los ciudadanos, una efectiva igualdad ante la ley (combatiendo discriminaciones reales, posiciones de partida desventajosas, estereotipos que cunden en la opinión pública e incluso en los aledaños de la Administración, enfoques ideológicos o prejuiciados, etc.), alientan en realidad la «adaptación» de la alteridad psicológica y cultural a las pautas hegemónicas en la sociedad mayoritaria; es decir, la cancelación de la diferencia en el carácter y en el pensamiento, la supresión de la subjetividad y de la filosofía de vida otras, en beneficio de la mera «incorporación» a los valores y a las estructuras socio-políticas de las formaciones democráticas occidentales —consideradas, de modo tácito o explícito, ora superiores, ora preferibles.

 

Estos autores y estos legisladores parten de dos «postulados» absolutamente cuestionables:

 

1) El prejuicio de que es una constante humana universal aspirar a la integración en el orden liberal capitalista; de que los hombres y mujeres de todo el globo terráqueo corren de hecho, unos con más dificultades que otros, hacia la centralidad del sistema, habiendo convertido la «incorporación» y la autopromoción dentro de lo dado en la condición de su libertad y de su felicidad. Pero sabemos que se están dando «carreras hacia el margen»…

 

2) El presupuesto de la compatibilidad estructural de todas las civilizaciones y la interpretación partidista de las sociedades liberales occidentales como ámbito «neutro» en el que las distintas culturas pueden coexistir sin agresión ni menoscabo. Desde diversas tradiciones críticas (reparemos, p. ej., en el llamado Pensamiento Decolonial) se ha señalado justamente lo contrario: el modo en que el universalismo expansivo de la civilización occidental, por la determinación de sus categorías epistemológicas fundamentales, arroja una nocividad, si no una providencia de muerte, sobre toda cultura localista o particularista que se permita la temeridad de no darle la espalda.

 

Para poder mantener la falacia de una «integración» en el orden capitalista occidental sin mutilación paralela de la condición indígena, por ejemplo, estos autores han puesto mucho interés en no definir explícitamente el nódulo de dicha identidad, los componentes de la especificidad originaria, suscribiendo de modo latente lo que D. Provansal designó «concepto museístico o folclorizado de cultura» (músicas, danzas, vestimentas, adornos, preferencias gastronómicas, costumbres menores, ritos y leyendas trivializados, etc.). Solo así cabe levantar, para los pueblos originarios, contra los pueblos originarios, el espejismo floral de una inserción sin merma en el sistema mayoritario. Porque ¿qué fue de la oralidad, de la educación comunitaria, del derecho consuetudinario, de la «democracia india», del comunalismo, en ocasiones del nomadismo,…?

 

Partiendo de aquel doble artículo de fe, los legisladores y los teóricos pueden, en definitiva, reivindicar la adaptación socio-cultural de los indígenas y el fin de su marginalidad desde la engañifa de la preservación simultánea de su identidad y de su cultura («multiculturalismo»). Solicitarán, como Patricio Doyle, el apoyo no-directivo de la capa indígena occidentalizada («malinches»); la astucia y buena disposición del Estado, programando y subsidiando; la escolarización absoluta en términos intrerculturalistas; la provisión de empleos bien remunerados, o de estrategias dignas de subsistencia, y de viviendas apropiadas; un despliegue eficiente del trabajo social y de los servicios asistenciales; el acercamiento cauteloso de los partidos políticos y de las organizaciones de la sociedad civil; medidas administrativas contra la eventual concentración residencial indígena…

 

Y esta praxis, de índole cínico-perversa (conseguir que los marginales, «por su propio convencimiento y de modo autónomo», contando con la «ayuda» no paternalista de los integrados y de la Administración, caminen, soberanos de sí mismos, hacia la plena incorporación), habrá de alcanzar, sin remedio, un gran predicamento nuestro tiempo, pues dice, a los indígenas asimilados y a los mestizos progresistas, precisamente lo que desean escuchar: que obraron bien al aculturizarse y que en el Estado Pluri-Nacional caben todos, a los primeros; y que es una suerte para la Humanidad contar con actores tan consciencidos y solidarios, a los segundos.

 

3. El exponente argentino

 

 

Peronismo

 

En Argentina, la plena incorporación del Programa acontece bajo el peronismo (1945-1955). A partir de la Constitución de 1949, el indígena entra por fin de modo explícito en la categoría de los «ciudadanos». Recae entonces sobre él una mirada que ya no es puramente despreciativa y excluyente. Ya no se trata de «arrebatarle sus tierras allí donde nos interesen y dejarlo estar en paz, a su modo miserable, allí donde no nos moleste». Tampoco del simple «tolerar las comunidades indígenas, las localidades de los originarios, porque, sin crear problemas sociales, funcionan como vivero de mano de obra barata y desprotegida para las empresas de alrededor, ya que su agricultura de subsistencia, con sus huertos familiares, permite pagarles salarios más bajos». Esta doble perspectiva, propia de los regímenes conservadores de toda América Latina, será corregida por los gobiernos «populistas» o «socializantes».

 

En este punto, el peronismo recuerda las estrategias político-sociales desarrolladas por Cárdenas, en México, y que analicé en La bala y la escuela. Ahora, por primera vez, el indígena es objeto de atención: la Administración siente que «algo hay que hacer por él y para él». Despliega entonces una práctica estrictamente pedagógica: «intervenir en la subjetividad del otro, para alterarla o reformarla, alegando que se hace por su propio bien».

 

La dimensión «etnocida» de este acercamiento se manifiesta en un punto subrayado por algunos estudiosos del peronismo: pareciera que el indígena se diluye en una categoría más amplia, en la que se borra su especificidad y que merece una atención casi «amorosa» por parte del gobierno —la categoría del «pueblo», de «los humildes», de los «desfavorecidos», de los «marginados». Es decir, bajo un prisma de origen europeo, y que compartieron los liberalismos, los socialismos y hasta los corporativismos fascistas, la alteridad es absorbida como «problema social» —discriminación económica, marginación, pobreza, desigualdad…

 

Este reduccionismo economicista y sociologista se acompaña de una considerable miopía ante la dimensión «cultural» de la cuestión indígena, ante la problemática de la diferencia… En aras de una promoción material, de una igualación social y jurídica, la cultura sería destruida en sus aspectos fundamentales (oralidad, derecho consuetudinario, anti-productivismo, sentimiento comunitario, educación comunitaria, democracia india, anti-política,…).

 

El etnocidio se trasluce en una segunda dilución del «en sí» indígena: queda igualmente subsumido bajo el concepto de Nación, de Patria, de Argentina como Estado-Nación. El Peronismo habla a la Nación, habla a un Todo que se desea lo suficientemente homogéneo como para emprender, sin dislocaciones internas, sin deserciones, un camino de Progreso. Para nada puede admitir, dentro del territorio que asume como de «soberanía argentina», un localismo anti-estatal, un secesionismo regional. Pero la idea de «Estado» es extraña a la cosmovisión indígena, basada en un localismo trascendente; como tampoco se aviene a su concepción no-lineal del tiempo, «presentista» y enemiga del Proyecto, la mítica del Progreso… En tanto Estado benefactor, el Peronismo procura mejorar las condiciones de vida de los sectores sociales «deprimidos», entre los que ubica a los pueblos originarios; pero esa promoción deberá siempre darse con una paralela, si no previa, «homogenización» psíquico-cultural (proceso altericida), pues así lo requiere todo proyecto unitario de progreso de la Nación…

 

Como bajo todas las experiencias políticas «progresistas» o avaladoras de un Estado Social, con el Peronismo se acomete la recuperación y provisión de tierras, las expropiaciones puntuales y, en general, la concesión de terrenos a los grupos indígenas. Se evitarán, por supuesto, conflictos «innecesarios» con los Grandes Intereses, provocaciones a la Oligarquía, mermas significativas en las tasas de beneficios de los principales negocios agropecuarios… Y se produjeron expropiaciones en Jujui (departamentos de Tumbaya, Tilcana, Valle Grande, Humahuaca, Cochinoca, Rinconada, Santa Catalina y Yavi). Las recuperaciones de tierras en Rodero y Negro Muerto (Humahuaca), y tambien en Yavi, acompañando a un discurso que declamaba por la Justicia Social, despertaron grandes esperanzas en el mundo indígena. Y se produjeron «malones de Paz», como el de los collas de la Puna en 1946, infructuosos.

 

En cierto sentido, la concesión de tierras es un caramelo envenenado: no se entregan «sin más» a la comunidad, permitiendo una gestión autónoma, incondicionada, sin interferencias del Estado. Se encuandran, por el contrario, en proyectos institucionales, con provisión de subsidios en ocasiones, que involucran a agentes de la Administración y a «promotores» no-indígenas, bajo el esquema de una ayuda paternalista, más bien caritativa, que contempla al originario casi como «menor de edad», sujeto pasivo, destinatario y no actor del programa. Este fue el caso de las nueve colonias fundadas, a modo de «granjas», en Formosa, Chaco, Jujuy, Salta y Neuquen, con el fín explícito de «educar y adaptar» a los indígenas.

 

Como se comprenderá, concedidas las tierras y agrupados los originarios, el siguiente paso consistía en proveerlos de escuelas, de estación sanitaria, de opciones de sobrevivencia vinculadas fuertemente al mercado y al Estado… Donde estas «nuevas colonias» fructificaron, el resultado atenta directamente contra la idiosincrasia indígena, contra la oralidad, el comunalismo, la democracia directa, el derecho consuetudinario, la auto-suficiencia sustancial… La comunidad se soldaba al mercado, pero tambien al Estado, empezando a depender de organismos y agencias que las más de las veces marcaban el rumbo de la experiencia: ellas suministraban herramientas imprescindibles, concedían los préstamos insalvables, facilitaban la adquisición de ganado… Este fue el caso de la Comisión de Rehabilitación de los Aborígenes, con un nombre suficientemente expresivo, y también de la Dirección de Protección de los Aborígenes.

 

Se procuró estimular el acceso de los indígenas a estas instituciones, como asimismo a otras de orden provincial y nacional. Paralelamente, los partidos políticos, las elecciones, las autoridades nacionales o provinciales, etcétera, «desembarcaron» en las nuevas localidades, sancionando una «metodología de la asimilación» que desde el principio requirió de «colaboradores», «promotores», «asistentes», «burócratas», «educadores», «voluntarios»…, desplazados a las colonias con el mencionado Síndrome de Viridiana a cuestas. Las obras de Patricio Doyle ilustran magníficamente, y a un nivel absolutamente concreto, casi fenoménico, todo este proceso, si bien para fechas posteriores.

 

 

Kirchnerismo

 

Bajo el Kirchnerismo (2003-2015), la asimilación cambia de naturaleza, como quiere el discurso «interculturalista» en boga. Las burocracias y los profesionales «ocupados» en la cuestión indígena emprenden una autocrítica semejante a la registrada en México con Natalio Hernández y otros. Se denosta el asimilacionismo directo, desnudo, irrespetuoso con la cultura-otra; y también se desacredita el paternalismo manifiesto, satisfecho de sí, de las etapas precedentes. Los políticos adoptan la ideologia de la interculturalidad (una Argentina en la que caben todos los pueblos, todas las etnias, todas las culturas) y procuran estimular la «participación» de los indígenas en los proyectos diseñados para ellos.

 

Con esta mera cosmética, apenas se trastocaban los datos del asunto, aunque se «suavizaban» los métodos y se enmascaraba el dirigismo estatal. En una línea decididamente «demofascista», podrá dibujarse el espejismo de un «protagonismo» de los indígenas en la progresiva resolución de sus problemas, aunque el resultado ya lo hemos adelantado: «asimilacionismo psíquico-cultural que puede acompañarse tanto de una inclusión como de una exclusión socio-económica». Esto por un lado; por otro, dependencia absoluta del mercado y de la lógica del Capital y control estatal de los procedimientos y las materializaciones de esta supuesta «auto-organización» indígena. Por último, y como tercer terrible ingrediente: represión física de los sectores originarios descontentos o refractarios a la logística integradora del Estado Social…

 

Dos clases de «políticas públicas», unas generales y otras específicas, afectaron en este período a los colectivos indígenas, fraccionándolos definitivamente. Entre las «políticas públicas generales» encontramos la Asignación Universal por Hijo; el programa Manos a la Obra y la iniciativa de los «microcréditos»; el proyecto Argentina Trabaja, favorecedor del cooperativismo, y el del Monotributo Social, para dar respuesta a reclamos sanitarios; y, finalmente, el programa Progresar y el del plan Envión. Entre las «políticas específicas» destacan la instauración de la Educación Intercultural Bilingüe; el impulso y la legalización de los medios de comunicación establecidos en los poblados indígenas; la Ley de Bosques Nativos; la Ley de Emergencia, prorrogada dos veces, para frenar el expolio de las tierras detentadas por los originarios; y las inscripciones en el RENACI (Registro Nacional de Comunidades Indígenas), que confieren personalidad jurídica ante el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas.

 

Con Cristina, se prorroga la «ley de emergencia» de 2006, que venció a fines de 2017; y, a la vez, se incrementa la violencia contra la población originaria (qom de Formosa y Chaco), ya inaugurada bajo el mandato de Néstor (Formosa, Neuquén). Dos «ausencias» le serán reprochadas: la de la cuestión indígena en la Ley de Hidrocarburos y la de los derechos indígenas en la Reforma del Código Civil.

Al final del período, sancionando la «integración» y la dependencia del Capital y de la Administración, una fractura se abre en el universo indígena… Para una fracción del mismo (representada por el Encuentro Nacional de Organizaciones Territoriales de Pueblos Originarios), opuesta hoy a las políticas del gobierno de Macri y defensora de la gestión kirchnerista, partidaria del FPV, durante ese llamado «populismo» se avanzó en la ampliación de derechos, en la inclusión social, en la integración regional y en la soberanía argentina. En el ENOTOPO de 2012, se clamó por una Patria Grande Plurinacional e Intercultural… Vocabulario político perfectamente «occidental», de cuño liberal-reformista; y asimilación cumplida, pues, en los marcos de un Estado Social de Derecho…

 

Otra fracción, reconociendo «avances en la cuestión territorial, salud y educación», denuncia el incumplimiento de leyes nacionales e internacionales, déficits en la regulación territorial, continuación de la ofensiva contra las tierras de los originarios, con evidentes complicidades administrativas, criminalización de la protesta y violencia represiva estatal (Formosa, Neuquén). Se abre aquí un abanico que va desde la resistencia mapuche (Cushamen) hasta el colaboracionismo con el régimen de Macri de algunos líderes resabiados contra el kirchnerismo.

 

En definitiva, el canibalismo etnocida del Estado argentino conoce, dentro de los parámetros del Programa, una doble modulación: con el Peronismo, rudimentario y poco eufemístico, el proyecto integrador exhibe sin pudor una índole «paternalista», «benefactora», «despótico-ilustrada», en la línea de lo que hemos nombrado «pedagogía gris». Bajo el kirchnerismo, la nueva ideología auto-justificativa —y estrictamente «cínica»— del interculturalismo permite concluir a efectos prácticos el etnocidio bajo la manta de lo «políticamente correcto» progresista. Con esta «pedagogía blanca» (reservamos el color negro para las recidivas del Pogrom) se ratifica, al fin, la extinción de la idiosincrasia indígena en todos sus aspecto, uno por uno, punto por punto, con menos balas que escuelas, con menos trabajo policial o militar que social, con menos uniformes y más chaquetas de burócrata, con menos torturadores de comisaría y más socio-psicólogos de salón, con menos rejas que ciencias, suscitando menos ira y recaudando más aplausos…

 

De un tiempo a esta parte, cuando lo bello perece, lo hace rodeado de sonrisas y congratulaciones. Entre aplausos, está muriendo la diferencia indígena…

 

 

 

 

Pedro García Olivo

Buenos Aires, 22 de octubre de 2018

http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com


[Pedro Garcia Olivo-k idatziriko beste testu kritiko bikaina jaso duzue hemen behean]

DESESCOLARIZAR LA VIDA - JON IGELMO ZALDÍVAR

DESESCOLARIZAR LA VIDA
Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas

JON IGELMO ZALDÍVAR

ISBN: 978-84-944529-1-8
Pág.: 224
PVP: 15€

Eslóganes como el aprendizaje para toda la vida (lifelong learning) o el aprendizaje para todos (learning for all) que en la actualidad predominan en el campo de la educación internacional, nos devuelven la imagen de un mundo en el que las vidas humanas quedan insertas en un proceso continuo de control pedagógico, desde el nacimiento hasta la muerte. Ya no se trata de entrar en la escuela para ganarse la vida, pues es la escuela y sus métodos pedagógicos los que entran en nuestra vida para mayor ganancia de la clase política y económica.

Las principales ideas que Ivan Illich desarrolla con el fin de criticar las instituciones educativas quedan expuestas tanto en el libro La sociedad desescolarizada como en los diferentes panfletos que publica entre 1968 y 1971.

Para Illich, el aprendizaje se desencadena en el libre encuentro: mediante el texto publicado por un autor; escuchando con disciplina y por elección propia las lecciones que imparte un maestro; junto con compañeros con los que se explora una campo de conocimiento; por medio de la contemplación en soledad; con quien comparte su sabiduría en un ambiente de amistad; creando y recreando el arte con esfuerzo y dedicación o trabajando las herramientas que están a disposición de cada individuo o colectivo.

Muchas de las ideas expuestas en La sociedad desescolarizada proceden de la experiencia directa que Ivan Illich desarrolla en los centros de formación, respectivamente en México y Brasil, para misioneros estadounidenses y canadienses que participaban en los planes desarrollistas de la Iglesia. Tomando como referencia la experiencia de estos dos primeros centros, en 1963 funda en la ciudad de Cuernavaca el Centro Intercultural de Documentación (cidoc), totalmente autogestionado y frecuentado por algunos de los intelectuales de más renombre del pensamiento crítico de los años sesenta y setenta: entre otros, Erich Fromm, Octavio Paz, Paulo Freire, Paul Goodman, John Womack, André Gorz, Jean-Pierre Dupuy, Sergio Méndez Arceo, Enrique Dussel, Peter Berger, Augusto Salazar Bondy, John Holt o Susan Sontag.

Este libro toma como referencia la vida y la obra de Ivan Illich, que abordado en profundidad se revela como un pensador capaz de suscitar preguntas audaces y creativas a un presente algo aterrador.

Educación libre

Educación libre 

El reto de conocer, respetar y proteger el desarrollo natural de los niños

Una idea aceptada casi universalmente ve la educación como un instrumento de liberación, de crecimiento personal y posibilidad de independencia.

Sin embargo, una consulta al diccionario puede depararnos una sorpresa. Los sinónimos que la web WordReference nos ofrece para la palabra "educar" incluyen: "formar, aleccionar, adoctrinar, guiar, dirigir, adiestrar, domar, encauzar, acostumbrar".

En una sociedad armónica a la medida de las necesidades humanas, la expresión "educación libre" sería una redundancia; pero en nuestras sociedades es más bien una contradicción. ¿Por qué? Porque los sistemas educativos, con los matices propios de cada región o país, son herramientas para normalizar, para crear ciudadanos sumisos y obedientes que acepten un mundo dominado por la desigualdad y la injusticia.


Artículo completo:

Jesús García Blanca

El camino hacia la educación libre

Cuerpomente, 279, julio, 2015.

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Escuela popular, escuela liberadora, incluso escuela libre, son eufemismos tales como denominar a las cárceles centros de reinserción y a los ejércitos humanitarios

Escuela popular, escuela liberadora, incluso escuela libre, son eufemismos tales como denominar a las cárceles centros de reinserción y a los ejércitos humanitarios

Crespo 

Una mirada crítica a las pedagogías progresistas del capitalismo tecno-industrial. De cómo los pedagogos son capaces de ser sólo “revolucionarios” con altos salarios y creen cambiarlo todo mientras, en realidad, contribuyen a que todo siga igual.

Supuesto pedagogo de profesión, me he negado siempre a escribir de pedagogía. Quizá por no reconocer la miserabilidad de mi profesión y querer esconder, dejando así enterrado, el lado profesional –triste palabra, somos profesionales, técnicos, y, en suma, gestores del capitalismo– de mi vida. Han profesionalizado nuestras existencias, las han especializado, las han tecnificado hasta el límite. La división del trabajo, el fordismo salvaje, impuesto desde pequeñitos, nos hace ser perfectos autómatas programados. Elección magistral hecha en base a lo menos malo por no trabajar montando escenarios, cocinando cadáveres de animales asesinados para el consumo, o limpiando unos grandes almacenes (he aquí mi panóptico profesional).... En fin, no me expandiré aquí en una pléyade de excusas que poco os pueden interesar. No entiendo como alguien puede sentirse bien en su trabajo. No puedo comprender como alguien, prostituyéndose a los intereses produccionistas del Estado-capital, puede ser feliz. Me horroriza ver las sonrisas de quien, bajo el yugo del trabajo asalariado que compra horas de vida para producir plusvalía en beneficio de clase privilegiada que nos gobierna, permanece contento de tener lo que le imponen. Un ladrón, un criminal, un loco –denominados así por esta sociedad enferma– ¿son acaso peores que nosotros que permanecemos sumisos al mercado y sus imposiciones? No hay mayor ceguera que la que se excusa en la comodidad de sus actos. Jacob, miembro del grupo francés anarquista los Trabajadores de la noche defendió el robo escupiendo palabras en forma de bala para los bienpensantes de la República francesa:

«Llamáis a un hombre "ladrón y bandido", le aplicáis el rigor de la ley sin preguntaros si él puede ser otra cosa. ¿Se ha visto alguna vez a un rentista hacerse ratero? Confieso no conocer a ninguno. Pero yo que no soy ni rentista ni propietario, que no soy más que un hombre que sólo tiene sus brazos y su cerebro para asegurar su conservación, he tenido que comportarme de otro modo. La sociedad no me concedía más que tres clases de existencia: el trabajo, la mendicidad o el robo. El trabajo, lejos de repugnarme, me agrada, el hombre no puede estar sin trabajar, sus músculos, su cerebro poseen una cantidad de energía para gastar. Lo que me ha repugnado es tener que sudar sangre y agua por la limosna de un salario, crear riquezas de las cuales seré frustrado. En una palabra, me ha repugnado darme a la prostitución del trabajo. La mendicidad es el envilecimiento, la negación de cualquier dignidad. Cualquier hombre tiene derecho al banquete de la vida. El derecho de vivir no se mendiga, se toma.

El robo es la restitución, la recuperación de la posesión. En vez de encerrarme en una fábrica, como en un presidio; en vez de mendigar aquello a lo que tenía derecho, preferí sublevarme y combatir cara a cara a mis enemigos haciendo la guerra a los ricos, atacando sus bienes... Ciertamente, veo que hubierais preferido que me sometiera a vuestras leyes; que, obrero dócil, hubiese creado riquezas a cambio de un salario irrisorio y, una vez el cuerpo ya usado y el cerebro embrutecido, hubiese ido a reventar en un rincón de la calle. Entonces no me llamaríais "bandido cínico", sino "obrero honesto". Con halago me hubierais incluso impuesto la medalla del trabajo. Los curas prometen el paraíso a sus embaucados; vosotros sois menos abstractos, les ofrecéis papel mojado» (1)

Toda una declaración de principios. Algunos tememos dar ese paso, sólo la cobardía y el miedo a la cárcel, puede ser un planteamiento razonable para que un revolucionario no actúe de tal manera. Dista mucho el planteamiento de Jacob, atacando frontalmente los cimientos del capitalismo, que el de quien pretende progresar en su trabajo, felizmente convencido, autoengañado, hacia una supuesta revolución social. Sólo el saqueo y el ataque directo a la ley pueden destrozar el orden establecido. El resto, son quimeras parlamentarias ‑camufladas con las más variopintas caretas y tambores– al alcance de todos. Pero, he aquí, una rareza profesional no extinta: los maestros y pedagogos. Qué no sólo están orgullosos de servir al Estado, sino que pueden llegar a creer firmemente en propiciar un cambio social manipulando las maleables mentes de los niños, cuando, lo más que hacen, es inculcar dosis de democracia parlamentaria en estado puro.

La tecnificación no escapa al mundo educativo. Sus lacayos, los maestros y maestras, repiten sin parar el lenguaje creado artificialmente por las elites universitarias al servicio del poder. Así son muchos los maestros, mediadores socioculturales, psicólogos, equipos multiprofesionales, logopedas, pedagogos terapéuticos, monitores de ocio y tiempo libre, cuidadores, profesores, técnicos de enseñanza, incluso técnicos de acción directa (así se denomina a unos profesionales que trabajan en la cárcel de menores de Zambrana) quienes ponen en marcha con orgullo metodologías participativas, recursos polivalentes, materiales para primaria y secundaría; que crean herramientas constructivas, integradoras e inclusivas, que evalúan y autoevalúan, que no castigan sino que “implantan consecuencias”. Que destinan a los niños desobedientes a los equipos de orientación y recuperación, que profundizan en la miserabilidad de sus vidas e imponen veladamente dinámicas de grupo, juegos de rol y elocuentes debates que hacen apología –quizá sin pretenderlo- del intercambio de mercancías, de consumismo salvaje, de la sociedad espectacular.

Los trabajadores de la educación dan por incuestionable un axioma: los niños no poseen las capacidades mentales adecuadas y hay que reconducírselas. Parten de que si la conducta de los niños está por determinar, son ellos quienes lo harán magistralmente, atribuyéndose la verdad, la razón, la “creatividad” y por tanto aniquilándosela siempre al niño, que pequeño por edad, no puede valerse por si mismo. Esta autoatribución en sus funciones, este exceso de hedonismo, de poder completar a los otros siempre haciendo el bien, incluso propiciando el cambio social, siempre concebido como una verdad universal e incuestionable, es un mal endémico escolar ¿Quién determina esos parámetros? ¿Quién establece esos criterios? ¿Quién se cree más cabal que un niño?

Vemos a los niños avanzar con los años y se van contaminando por la influencia detestable de los adultos. ¿Somos las personas adultas más cuerdas que ellos? Sólo cabe echar un vistazo al caos mercantil que rige nuestras vidas para deducir que no. Pero ni si quiera se duda. Se establece un rol erróneo nefasto: el que sabe y el que no sabe. El que, de manera increíble, se atribuye el monopolio de la verdad y la va a trasmitir a los pequeños. Una superioridad camuflada en los criterios pedagógicos progresistas realmente reaccionaria. Se establecen relaciones de dominación y, por tanto, de obediencia. Entre adultos estaría mal visto. Pero hablamos de niños, y por sólo ese hecho, carecen de principios. Por su bien contaminamos sus vidas. Hay un rol escolar maestro-alumno plagado de historia impositiva que es en si mismo inevitable. Un alumno y un maestro en un aula juegan una disposición autoritaria en la que no caben parámetros de equidad por mucho que se pretendan. La relación de poder será siempre desigual por mucho que esta se camufle. De ahí es normal que los alumnos están siempre a la defensiva con el maestro, desconfíen siempre de él y hasta lo vean como un enemigo. Escuela popular, escuela liberadora, incluso escuela libre, son eufemismos tales como denominar a las cárceles centros de reinserción y a los ejércitos humanitarios. Los pedagogos progresistas no pueden oír de hablar de la destrucción de la escuela. No pueden soportar escuchar que la escuela – al igual que la fabrica y la cárcel- es algo muy reciente en la historia de la humanidad. No pueden entender que hay sociedades que hoy en día se rigen sin escuelas (aunque se las traten de imponer, por ejemplo, a los indígenas) y se trasmiten cultura, sensaciones y sentimientos de manera mucho menos impositiva que cualquier forma de escuela a través de diferentes formas artísticas. No quieren saber que la escuela nace de sus homónimos progresistas ilustrados que pretenden otorgar al estado el monopolio de la educación, alejados de la peculiaridad familiar y barrial, y sometidos a la homogeneización que el Estado realiza a través del ámbito escolar. Escuela y cárcel, dos instituciones que, como universales, no distan tanto en el tiempo. La una prepara productores para el capital, la otra encierra a quien no produce como le enseñaron y desobedece la imposición del mercado; la ley. No hay nada peor que un pequeño alumno que falta a clase, al igual que es intolerable para la patronal cuando un trabajador falta al trabajo. Norma burguesa infranqueable para los buenos ciudadanos, para los buenos pedagogos progresistas. Acto penado por la ley.

No quieren oír hablar de las teorías de la desescolarización porque.... ¿De que vivirían los maestros sin escuelas? ¿Dónde encontrarían ellos, progresistas y respetuosos humanistas, su espacio de dominación y superioridad? ¿Cuantos profesores pueden sentirse revolucionarios cobrando 40€ la hora en medio de la pasividad de sus vidas?

¡Cuantos monitores de ocio y tiempo libre, educadores sociales, técnicos del ocio, pueden ayudar a los demás sólo con altos salarios mientras son incapaces de involucrarse en la guerra social por el fin de las clases! ¡Qué sería de sus revoluciones sin el dinero que les proporciona el estado y el capital! ¡Que sería de sus cambios sociales sino fuera por la mercancantilización de su trabajo! ¡Que sería de sus dinámicas de grupo si no estuvieran pagadas como un salario “alto standing”!. No serían nada. Todo lo pueden dentro del trabajo asalariado, nada valen fuera de él. Contribuyendo al engorde de la maquinaria capitalista dicen poder combatirla. "Todo esta en la educación, es la base para cambiar las cosas", repiten mientras se suceden las generaciones y el orden establecido es cada vez más férreo. Contribuyen mejor que nadie a pagar la paz social. Pedro García Olivo explica la docilidad social emanada de los funcionarios del estado a la perfección:

«Ningún colectivo como el de los funcionarios para ejemplificar esta suerte de docilidad sin convencimiento, docilidad exánime, animal, diría que meramente "alimenticia": escudándose en su sentido del deber, en la obediencia debida o en la ética profesional, estos hombres, a lo largo de la historia reciente, han mentido, secuestrado, torturado, asesinado,... Se ha hablado, a este respecto, de una "funcionarización de la violencia", de una "funcionarización de la ignominia"... Significativamente, estos "profesionales" que no retroceden ante la abyección, capaces de todo crimen, rara vez aparecen como fanáticos de una determinada ideología oficial, creyentes irretractables en la filantropía de su oficio o adoradores encendidos del Estado... Son, sólo, hombres que obedecen...

Yo he podido comprobarlo en el dominio de la educación: se siguen las normas porque sí; se acepta la Institución sin pensarla (sin leer, valga el ejemplo, las críticas que ha merecido casi desde su nacimiento); se abraza el profesor al "sentido común docente" sin desconfiar de sus apriorismos, de sus callados presupuestos ideológicos; y, en general, se actúa del mismo modo que el resto de los "compañeros", evitando desmarques y desencuentros. Esta docilidad de los funcionarios se asemeja llamativamente a la de nuestros perros: el Estado los mantiene "bien" (comida, bebida, tiempo de suelta,...) y ellos, en pago, obedecen. Igual que nuestro perro, condiciona su fidelidad al trato que recibe y probablemente no nos considera el mejor amo del mundo, el funcionario no necesita creer que su Institución, el Estado y el Sistema participan de una incolumidad destellante: mientras se le dé buena vida, obedecerá ladino... Y encontramos, por doquier, funcionarios escépticos, antiautoritarios, críticos del Estado, anticapitalistas, anarquistas,..., obedeciendo todos los días a su Enemigo sólo porque éste les proporciona rancho y techo, limpia su rincón, los saca a pasear... Me parece que la docilidad de nuestros días, en general, y ya no sólo la "docilidad funcionaria", acusa esta índole perruna... » (2)

Educación y escuela se funden en el mismo concepto para los planteamientos pedagógicos de hoy en día. Nada más falso. La “importancia y necesidad” de la escuela es un mal endémico del capitalismo y del Estado que los pedagogos ya han asumido como suyo. Sólo las teorías de la desescolarización han acertado a arañar las imposturas de los progresistas pedagógicos. Teorías enterradas incluso por los propios libertarios. La escuela, por su propia concepción y estructura, nunca podrá propiciar una revolución social. Por mucho que se maquille el envoltorio, la escuela es una imposición del progresismo burgués.

Al inicio hicimos notar el surgimiento de la educación institucionalizada; de ahí a nuestra actual situación encontramos no solo a la escuela sino a la mayoría de los organismos de la sociedad con el virus de la institucionalización. Toda actividad humana está amenazada por una ley que rige el deber ser de cada uno de nosotros; nacimos para desempeñar una función que nos han de asignar a través del proceso de la escolarización. La planificación (la definición) se ha vuelto la esquizofrenia de la sociedad. La justificación más grande que ha usado la escuela para adoctrinar al niño desde temprana edad aparece con el pensamiento burgués (Locke). El niño es considerado un ser irresponsable, incapaz de la conciencia y por ende de la madurez que posteriormente le dará su libertad. El sometimiento (desplazando el aprendizaje extraescolar donde se da el conocimiento de mayor contenido) se presenta como necesario y forzoso. Los niños se convierten en ineptos desde el principio, dependientes de las instituciones. La transferencia de responsabilidad desde sí mismo hacia una institución garantizará el estancamiento social.

«Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la "niñez" dejaría de fabricarse. En el presente, la democracia cayó sobre los desposeídos, y con la ley de que todos deben tener acceso a los cuarteles escolares de gobierno, se les ha aplicado el sello de ignorantes igual que a la niñez privilegiada, ahora todos están iguales» Ivan Ilich. La sociedad desescolarizada.

Notas

1: Extracto sacado de la declaración de Alexander Marius Jacob en marzo de 1905 donde tiene lugar en la audiencia de Amiens (Francia) el proceso contra losTrabajadores de la noche. Detenidos desde 1903, detención que ponía fin a una actividad de tres años con más de 150 robos en domicilios, hoteles, castillos e iglesias.

2: Extracto del libro El enigma de la docilidad. Sobre la implicación de la Escuela en el exterminio global de la disensión y de la diferencia. Autor: Pedro García Olivo. Edita: Virus.

http://arrezafe.blogspot.com lekutik hartue

LA ESCUELA ES EL FIN, ENTREVISTA DE COLUMNA NEGRA (CHILE) A PEDRO GARCÍA OLIVO

LA ESCUELA ES EL FIN, ENTREVISTA DE COLUMNA NEGRA (CHILE) A PEDRO GARCÍA OLIVO

“LA ESCUELA ES EL FIN”. COLUMNA NEGRA (CHILE) CONVERSANDO CON PEDRO GARCÍA OLIVO

Entrevista de Columna Negra a Pedro García Olivo, llevando la perspectiva antipedagógica a la arena más actual: las luchas por una educación pública de calidad; las experiencias educativas alternativas, vinculadas a menudo a procesos de resistencia contra la globalización etnocida (escuela mapuche, por ejemplo); la constitución de redes culturales antagonistas, etcétera.

http://www.columnanegra.org/2014/pedro-garcia-olivo-la-escuela-es-el-fin-entrevista-de-columna-negra-diciembre-2013/

Contra la educacion - Hezkuntzaren Aurka

Contra la educación

La educación es una herramienta de poder que las élites utilizan para perpetuar su dominio y está en la raíz de los desequilibrios y la violencia. Propongo por tanto despojarla de su actual reputación como instrumento liberador al servicio del ser humano. 

Para batallar contra la educación como productora de piezas para el engranaje, propongo otro concepto que implica al mismo tiempo protección de la vida y esperanza de futuro: el concepto de autorregulación, en la senda de Wilhelm Reich y Alexander Neill.

Video completo de la Charla-Debate celebrada en los locales de Plural-21. Asociación para el cuidado de la vida en un planeta vivo, el pasado 18 de octubre de 2013 en Barcelona.

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Entradas relacionadas:

Niños libres para construir una sociedad libre. Artículo en la revista Ekintza Zuzena:http://saludypoder.blogspot.com.es/2014/03/una-arenga-contra-la-educacion.html

Confiar en los niños. Aportación al Encuentro de familias por alternativas a la escuela tradicional:
http://saludypoder.blogspot.com.es/2013/09/confiar-en-los-ninos.html

ESKOLARI ALTERNATIBA (Bizitoki)

Eskolari alternatiba

2011ko uztailean jarri zuten martxan Bizi Toki proiektua. Eskola alternatiboa sortzeko asmotik abiatu eta eskolari alternatiba izaten bukatu du, bertako kideek argi baitute haurren hezkuntzak gurasoen esku egon behar duela. Seme-alabek eskolan ez, Bizi Tokin ikasten dute, eguneroko jardueren bidez.

Baratzean aritzea edo janaria prestatzea ikasteko aukera ona dira. Eskolan ohikoak ez diren gauza sotilagoak ere ikasten dituzte, esaterako batzarretan parte hartuz. (Dani Blanco)

Nafarroa Beherean, Amikuze eskualdean, dago Behauze herrixka, hirurehundik gora biztanleduna. Eta herrigunetik gora hartuta, naturaz inguratutako leku paregabean aurkitu dugu Bizi Toki baserria. Alokatuta dute etxaldea, baina jabea proiektuaren aldekoa dela eta ordaintzen diotena hutsaren hurrengoa dela azaldu digute komunitateko kideek. Etxeko txakurrak egin digu ongietorria eta aurkezpena berriz, Oihanek. 6 urteko mutil zolia da Oihan eta bere eskutik ezagutu ditugu frontoidun ezkaratza, sukaldea, komun idorra, baratzea, liburutegia, psikomotrizitate eta jarduera fisikorako gunea… Logelak atontzeko goiko pisuan martxan dituzten obrak ere erakutsi dizkigu.

Auzolanerako eta ekintza jakinetarako jende gehiago biltzen den arren, egunerokoan sei-zazpi familiak hartzen dute parte, orotara hogei bat lagun eta horietatik erdia inguru haurrak –txikienak hilabeteak ditu eta helduenak 11 urte–. Parte-hartze maila, dena den, norberaren esku dago: familia bakoitzak finkatzen du astean zenbat egunetan etorriko den Bizi Tokira, eta horren arabera antolatzen dira. Aukera dago bertan lo egiteko eta egunero daude jarduerak eta ekintzak, nahi duenak parte har dezan, askatasunez.

Proiektuko bi kiderekin mintzatu gara, sukaldean. Duela bi urte, auzolan deialdietara joaten hasi zen Andoni Estrella, eta hilabete batzuetatik hona buru-belarri esku hartzen du Bizi Tokin. Gorka Torre hastapenetatik aritu da eta berak azaldu ditu lehen urratsak: “Dozena bat lagun elkartu ginen, kezka berak batuta: ez gentozen bat eta ez ginen eroso dagoen hezkuntza ereduarekin, ikastetxe publiko nahiz pribatu. Argi genuen zer ez genuen nahi eta beraz abiapuntua izan zen zer nahi genuen. Zer da haurrekin bizi nahi duguna? Zer da transmititu nahi dieguna? Ordura arte eskola barruan egindako hausnarketetan, egiturak berak oztopoak jartzen zizkion gogoetari eta hortik atera eta gogoeta arrunt orokorragoa egin behar zela konturatu ginen, eskola eredua ahantziz”. Eskola alternatiboak bisitatu zituzten (Montessori, Freinet, Steiner, eskola libertarioak…) eta amesten zuten ikastolaren zirriborroa marrazten joan ziren. Hainbat hilabetez egindako lanketaren emaitza internetera igoa dute (bizitoki.org).

Poliki-poliki, eskolaren kontzeptua bera gainditu eta une batean eskola alternatiboa izatetik eskolari alternatiba izango zen egitasmoa jaio zela argitu du Torrek. “Gure ustez, hezkuntza ez da jarduera banandu bat, instituzio edo profesionalen esku delegatzen den zerbait, baizik eta biziari lotua doan prozesua, gurasoen eta helduen egunerokoari lotua. Ikastetxeetan, beste batzuek fabrikatutako programak jarraitzen dituzte, beste batzuk dira haurrei zer transmititu erabakitzen dutenak, eta guretzat naturalena da gurasoek euren gain hartzea haurren heziketa. Ez gara ezer asmatzen ari, duela 40-50 urte, Euskal Herrian haurrek komunitatearen egunerokoari lotuta ikasten zuten, gizatalde baten harreman zuzenean garatzen zen ikasketa prozesua”.

Haur bat hezitzeko, leinuko pertsona guztien beharra dago irakur daiteke baserri aurreko pankartan. Belaunaldi guztien arteko hartu-emanean oinarritzen da Bizi Toki, ez dago irakasle edo ikaslerik, adin ezberdineko jendea baizik. “Haurren hezkuntza bertako haur eta heldu guztien esku dago, talde guztiaren esku, eta horrek erran nahi du kolektiboki finkatu behar dugula zein diren funtsezko baloreak, arlo guztietan zer nahi diegun haurrei transmititu”, adierazi du Torrek. Hori bai, haurrarengan pisu handiena haur horren gurasoek eurek dutela gaineratu du Estrellak.

Euskara, ekologia, adostasuna, autonomia…

Euskaraz aritzea, planetaren oreka ekologikoarekin bateragarria den bizimodua eramatea, naturarekin kontaktuan bizitzea, partekatzea, ekonomia solidarioa lehenestea, elkarrekiko harremanak zaintzea (zintzotasuna, konfiantza, errespetua, laguntza…), norberaren autonomia garatzea edota adostasuna bilatzea dira Bizi Tokin sustatu nahi dituzten baloreetako batzuk. Horiek haurrei nola transmititu? Helduentzat zentzua duten baloreak definituz eta koherentziaz jokatuz. “Eguneroko jarduera kultural, ekonomiko, sozialak guretzat zentzua duten baloreen arabera burutzen ditugu eta haurrak hori ikusi eta gurekin batera bizi dutelarik, ikasi egiten dute, zentzua ematen diotelako egiten dutenari”.

Azken finean, komunitateko zereginak, bizi-hautua izateaz gain, jarduera hezigarriak ere badirela gogoratu du Andoni Estrellak. Hala, baratzea adibidez ez da soilik autokontsumorako tresna, ez da eginkizun ekonomiko hutsa, ikasteko aukera ona ere bada. Berdin zurgintzan eta iturgintzan egiten ari diren obrak –“edozein teknologia-eskolak baino balio handiagoa dute”– edo sukaldean janaria prestatzea. “Matematika, komunikazioa, giza-harremanak, auzolana… jarduera ugaritan landu ditzakezu, ez dute zertan ikasgai sailkatuak izan behar. Eskolan ohikoak ez diren gauza sotilagoak ere ikasten dituzte, esaterako biltzar batean parte hartzea zer den. Antolatzeko modu hori zurrupatzen dute eta ume batentzat gauza handia da helduon biltzar batera etorri eta proposamen bat planteatzea”, dio Estrellak.

Margo eta dantza tailerrak ere badituzte, gurasoentzat eurentzat. “Haurrek badakite ordu jakinetan margolaritza eta dantza egingo dugula eta nahi badute etorri egingo dira. Eta etortzen dira”, ziurtatu du Torrek, material pedagogikoa dagoen joko gelara bezalatsu: idazketa, irakurketa, kalkulu edota ikerketari eskaintzen diote denbora bertan helduek, eta txikiek interesa agertu ohi dute. “Gogoeta anitz haurretatik deszentralizatu eta helduongana ekarri ditugu, guk geuk zer baloreren inguruan bizi nahi dugun ikusi eta horren arabera giroa sortu dugu; haurrak hurbilduko dira eta ikasiko dute”. Esaterako, familia erdaldun bat etorri zitzaien: seme-alabek euskaraz ikas zezatela ongi ikusten zuten, baina euskaraz ikasteko prest egon behar dutenak lehenik gurasoak beraiek direla azpimarratu dute kideek, umeentzat zentzua izan dezan.

“Atzo –kontatu du Torrek–, gorputzeko organoei buruzko kezka batzuk zituen Garazik, aitatxik arazoa duelako prostatan, eta interesgune horretatik abiatuz esparru oso bat dugu lantzeko: pixa egiteko sistema lotua delako odol sistemari, odola arnasketa sistemari… Jakin-mina azaldu ahala ikasiko dituzte gauzak”. Lelo hau dute Bizi Tokin: haurrek ez dute egiten nahi duten guztia, baina egiten duten guztia egin nahi dute.

Egungo gizartearekin bateragarria?

Haurren hezkuntzan guztiz inplikatzeko, batez ere denbora eskatzen du proiektuak. Egungo bizimoduarekin hori nola den bateragarria galdetu diegu eta garbi erantzun du Estrellak: egunero zortzi orduko lanaldian bagaude eta hipotekari lotuta, ez da egingarria. Gako bi nabarmendu dituzte: batetik, beharrak gutxitu eta sinplifikatzea, behar horiei kolektiboki erantzunez. Hala, Bizi Tokin familiek bertan egin dezakete lo, eta inguruan etxebizitza kolektiboa eraikitzea da etorkizuneko asmoa. Edota baratze kolektiboa eta autoekoizpena bultzatzen dute eta ekoitzi ezin dutena kolektiboki erosten dute, merkeago lortzeko. Bestetik, beharrak murriztuta, soldatapeko lanean ordu gutxiago eman eta denbora gehiago libratu dezakete. Gorka Torre irakaslea da ikastolan, astean 12 orduz; Andoni Estrella nekazaria da, sasoiko lanak egiten ditu eta denbora duenean etortzen da etxaldera. “Aldaketarik zailena buruan dago –baieztatu digu berak–, baina gauzak desberdin egiteko eta askatzeko beldurrik ez baduzu, ohiko irizpideetatik pixka bat ateratzen hasten zarenean, harrigarria da ikustea zein errazak izan daitezkeen gauzak”.

Itzul gaitezen arlo pedagogikora. Zerrendatuta dituzten hezkuntza printzipioen artean daude haurraren nortasuna errespetatzea (eta nortasun kritikoa garatzea); bere berezitasunean laguntzea; dimentsio afektibo-emozionala, sentsorial-motorra eta mentala kontuan hartzea; haurraren sexualitatea errespetatzea; edota zigorrik eta saririk gabe heztea. Nola gauzatzen da hori guztia praktikan? Taldeko elkarbizitzarako eta denen artean gauzak eraikitzeko, komunikazio ez bortitza dute abiapuntu (errespetatzea, bestea ulertzeko ahalegina egitea, enpatizatzea, entzutea…). Eredu pedagogiko bakarrari ez diote heltzen, interesgarriak zaizkienetatik elikatzen dira, baina ildo nagusi batek zedarritzen du bidea: haurrak berak izan behar du ikasketa prozesuaren aktore nagusi eta helduek laguntzaile gisa jokatzen dute, umeen interesa urrunago eramanez, “mundu osoa deskubritzeko dutela erakutsiz”. Torreren arabera, “haurrak errespetuan oinarritutako ikaskuntza baldin badu, bere erritmoa eta gogoa aintzat hartzen duena, afektiboki ongi baldin bada eta eroso, ez du zertan arlo pedagogikoan arazorik izan behar, modu naturalean ikasiko du. Zenbat ordu ikastolan motibazioaz hitz egiten, erantzunik atxeman gabe!”.

Erleez, euskaraz edo feminismoaz jardunaldi irekiak

Kolektiboa diren heinean, oinarrizko funtzionamendurako arauak dituzte Bizi Tokin eta ahal dela astero egiten dituzten biltzarren bidez antolatzen dira: ardura eta eginbeharrak banatu, gogoetatu, egunerokoaz eztabaidatu, tailerrak taxutu edota jardunaldiak prestatu. Irekiak dira jardunaldiak, “gizarteari zerbait eskaintzeko” xedez; sumatzen dituzten beharrean arabera hautatzen dituzte gaiak eta jende dezentek hartu du parte orain artekoetan. Besteak beste, jardunaldiotan elikadura buruaskia, antzinako jolasak, basalandareen ezagutza, haziak, erle eta erlezaleak, baloreen transmisioa, euskara eta feminismoa jorratu dituzte, eta kolektibotasunaz eta nerabetasunaz egin nahi dute hurrengoa.

Zailtasunak ere badira, haatik. Handiena, inguruan lagun sare zabala izan arren, benetan parte hartzera ausartzen direnak oraindik gutxi direla. “Hamar bat heldu nahikoa izan daitezke horrelako egitasmo batean, baina haur batentzat ez da aski –onartu du Torrek–. Adin tarte batean, umeak ume gehiago behar ditu inguruan eta indarrak batu behar ditugu jende gehiagok bat egin dezan, ez dezagun behartuta ikusi gure burua 7 edo 13 urterekin haurra eskolatzera”. Zentzu horretan, gaur egun Euskal Herri osoko proiektua da Bizi Toki, bizirauteko Euskal Herri osorako bakarra ikusten baitute eraginkorrena. “Bihar ikusten badugu Tolosaldean kokatzea komenigarriagoa dela, bada egingo dugu, gu ez gara Behauzera lotuak, baina gaur egun hemen ditugu baldintza egokienak. Eta hamabost urte barru lortzen badugu hau aski garatua izatea bigarren bat Gasteizen sortzeko eta beste hirugarren bat Iruñean, bada primeran”.

Azken finean, krisi garaiotan kontzientzia hartzeko eta eredu kapitalistatik aldentzeko une egokia izan daitekeela uste du irakasleak: “Bizi Toki gizarte proiektua da, epe luzera planeta honetan bizi ahal izatearekin koherentea. Egungo errealitateak ez garamatza inora eta Bizi Toki bide berri bat ari da urratzen, oso interesgarria eta aberasgarria, alternatiba jasangarria bizitzen ari garelako, zentzuz betea. Bizitza honetan bizi daitezkeen gauzarik ederrenetarat nahikoa hurbiltzen ari gara eta plazera da. Kontsumo gizarteko egunerokotasuna gal dezakegula? Horren beldur gara? Bai, baina asko irabaz dezakegu eta merezi du jendeak gaian sakontzea, ez dago dena egun batetik bestera aldatu beharrik. Aldi berean, hala ere, ausardia behar da ur-lasterraren ohiko norantzan ez doan ekimenari bai esateko”.

Eskolatzeaz

Adin batetik aurrera umeak eskolatzeko asmorik al duten galdetu diogu Gorka Torreri: “Ikusten bada uneren batean haur bat eskolatzea beharrezkoa dela hainbat arrazoirengatik, guk prestatu egingo dugu horretarako. Adibidez, 17 urte bete arte hemen egoten bada eta unibertsitatera joan nahi badu, azterketak prestatzen lagunduko diogu hala egin dezan”.

La bala y la escuela

Pertsonaren hezkuntza eta benetako bizitza askeaz arduratutako pertsona baten liburu gomendioa zioaNK jarraian...

Aupa,

Asko dira azken urteetan Bizi Toki egitasmorako irakurri ditudan liburuak. Egun hauetan irakurri dudan Pedro Garcia Olivoren "La bala y la escuela" (gazteleraz da) liburua, gaur arte irakurri dudan interesgarriena da. Eskolaren kritika sakona egiteaz gain, zentzuz betetako hezkuntza nola egin genezakeen zehazten digu, Mexicoco Oaxaca eta Chiapaseko hezkuntza tradizionalaren ikerketaren bidez. Hezkuntzari buruzko gogoeta, ekonomiari, politikari eta kulturari buruzko gogoeta zabalago batean kokatzen du (besteak beste aipatzen ditu auzo lana, biltzarra, estatua...).

Oso, oso, oso interesgarria atzematen dut. Azkarki aholkatzen dizut irakurtzea eta etxean ale bat ukatea ingurukoei ezagutarazteko. Neri asko irakatsi dit.

Agian laster arte.
Gorka Torre

Entrevista a La Rueda, espacio de aprendizaje vivencial en Peñaflor (Zaragoza)

Entrevista a La Rueda, espacio de aprendizaje vivencial en Peñaflor (Zaragoza)

Meses después retomamos la sección “Herramientas” para entrevistar a La Rueda, proyecto pedagógico zaragozano que estuvo presente en el XI Encuentro del Libro Anarquista de Madrid, formando parte de la charla “La capacidad de los/las niños/as de guiar sus aprendizajes. Libertad, respeto y evolución personal” el sábado 7 de diciembre. Puedes escuchar la charla en en el siguiente enlace: http://ondaexpansiva.net/?p=1628

¿Qué es La Rueda (1)? ¿Cómo y por qué surge el proyecto(2)?

(1) Un grupo de familias conectadas entre sí que gestionan juntas una parte de sus vidas, y en especial el acompañamiento de l@s más pequeñ@s. Eso es posible en un entorno también pequeño, en Peñaflor, donde se nos hace más fácil cuidarnos teniendo en cuenta: las habilidades de cada cual, los gustos y dificultades personales, el aprendizaje colectivo o las necesidades económicas y energéticas.

(2) Porque nos gusta vivir así y porque compartimos la misma postura insumisa con respecto a la escuela como se concibe aquí y ahora. Rechazamos participar de estructuras que desconsideran a la persona en su individualidad y que invaden o sustraen su experiencia, por eso hemos preparado un espacio (una casita de madera) que complementa al otro espacio, al relacional.

¿Cómo funcionáis en vuestro día a día? ¿Cuál es el papel de los/as adultos/as en este espacio?

L@s chic@s acuden de lunes a jueves cuando lo desean ellos o sus familias. En el espacio preparado les acompaña una adulta. Queremos que ahí el juego y el aprendizaje se confundan y que lo siguiente que vaya a suceder lo decidan ell@s mism@s. La adulta (la acompañante) que está con l@s chic@s durante cuatro horas y cuatro días a la semana, está remunerada por el grupo.

Su trabajo es estar atenta de los intereses, inquietudes y preparar el espacio y los materiales. Además de ella siempre hay un adult@ de apoyo para poder responder a las necesidades de l@s niñ@s sea cual sea su edad. Entre ellos están algunos madres/padres y también personas voluntarias que se acercan al proyecto para conocer y formarse.

Se concibe como un espacio para compartir, convivir y para aprender junt@s. Se trata de conectar con un@ mism@, un estar presente que permite crecer y llenar la vida de significado. Nos basamos en la educación activa, es decir, en un aprendizaje significativo que se produce por medio de la interacción concreta con el entorno por decisión propia.

Hemos creado un ambiente preparado para satisfacer las necesidades de las personas que lo usan sean niños, niñas o adultas. El acompañamiento de las personas adultas es siempre desde el amor y el respeto a los procesos de vida evitando el juicio.

Se cuida el equilibrio entre la libertad y los límites necesarios para que se dé un ambiente relajado.

El espacio físico se divide en 4 espacios básicos:

• Una caseta de madera para juego figurativo y psicomotriz, juegos de modelaje, pintura, creaciones con papel, cartón. Dispone de una cocina-laboratorio.

• Otra caseta de madera (la tranquila) con material estructurado, materiales de lectura, escritura, conocimiento del medio, conocimiento del cuerpo, materiales de matemáticas…. es decir todo aquello que les conecta con su cultura.

• Espacio exterior de juegos: red, hamaca, arenero, caja de arena, lodazal, estructura elevada.

• Espacio exterior natural: chopera, los frutales, la charca, el huerto y el gallinero.

Los niños pueden entrar y salir de las casetas y elegir dónde y con quien juegan a cada momento. Los materiales con los que juegan se trata que sean lo más básicos posible y que no interfieran o condicionen el juego en exceso. Se priorizan el papel, cartón, madera, semillas, piedras, corchos, telas, cojines, para las primeras etapas del juego figurativo y constructivo.

Por ejemplo se dispone de material básico escolar para que ellos lo puedan coger y hacer sus trabajos y también se dispone de herramientas y mesa de trabajo para la madera para los más mayores.

Existe una asamblea semanal obligatoria para los niños de más de seis años y voluntaria para el resto. En esa asamblea semanal trasladan sus peticiones, reflexionan sobre la gestión del espacio con la acompañante, discuten sobre normas, generan nuevas, eliminan otras, trasladan puntos a las asambleas de adultos, reparten tareas de limpieza y cuidado del espacio.

En ocasiones el adulto de apoyo hace propuestas de una actividad voluntaria, como por ejemplo: costura, teje telar, huerto, cartelería, equilibrio en cinta, construcción de comederos de aves… etc. Los niños participan si les interesa y si no están en lo suyo o juegan a otra cosa, sin distorsionar la actividad planteada.

En la resolución de los conflictos les atiende prioritariamente la acompañante, atendiendo que los niños expresen cómo se sienten, qué es lo que quieren, qué necesitan, y con una actitud de escucha para poder resolver. En el espacio de la Rueda se acompaña el llanto del niño y se protege a los más pequeños de juegos de exclusión o de utilización.

Los juegos deben respetar las normas comunes, no hacernos daño, no romper materiales, recoger las salas, no ensuciar el material, no llevar al arenero juguetes de otras salas, etc.

Cuando una norma consensuada y aceptada para la convivencia no se respeta, las consecuencias son directas hacia esa persona y sobre ese espacio o material que haya maltratado.

Los conflictos pueden ser concretos o latentes, relacionales o materiales… Con las bases de la comunicación no violenta se atiende a los niños para poder resolverlos.

En La Rueda hay niños/as de entre 5 y 8 años, que legalmente deberían asistir a la escuela oficial. ¿A qué problemas legales se enfrentan las familias?

Las familias nos enfrentamos a problemas legales (el grupo ya se ha enfrentado a problemas legales hoy en día paralizados). La amenaza es la denuncia por desescolarización o por abandono del menor. Asumimos esos riesgos y creamos una realidad que creemos que se defiende por sí misma, responsabilizándonos de la educación de nuestros hijos de forma consciente. Al mismo tiempo nos coordinamos con la red estatal de proyectos y familias desescolarizadas representando un apoyo ante los problemas mencionados.

¿Qué limitaciones le veis al proyecto? ¿Qué dificultades creéis que os quedan por superar?

La económica es una dificultad real desde el momento en que en La Rueda se pretende atender a las situaciones particulares de las personas por encima del establecimiento de una cuota fija. Es decir, las familias ponen lo que pueden. Esto resulta complicado de gestionar asambleariamente y al mismo tiempo precariza el proyecto. Por otro lado vivimos la paradoja de ser tratados como elitistas por ciertos sectores que defienden la escuela pública y al mismo tiempo tener que recurrir a la organización de actividades en espacios liberados para reunir los recursos mínimos de existencia del proyecto.

Otra dificultad (relacionada con la anterior) es la falta de un espacio suficiente para l@s peques. Funcionamos con un local más pequeño de lo deseado y con menos materiales de los que querríamos. Priorizamos la reutilización como fuente de adquisición de materiales y ello ralentiza procesos y puede paralizar iniciativas.

La práctica asamblearia es participativa pero también lenta, como grupo estamos aprendiendo a responder a las necesidades de l@s peques al ritmo que ell@s necesitan y a veces no es fácil.

La formación de l@s padres/madres es un proceso en marcha. L@s padres/madres participamos de forma activa en la toma de decisiones sobre el espacio así como en aspectos teóricos. Dicha formación se nutre de lecturas y cursos y no se detiene nunca, crecemos con nuestr@s hijas. Al mismo tiempo ello supone una inversión de tiempo y dinero así como una revisión de tipo personal constante. Aprendemos a ponernos de acuerdo sobre aspectos vitales al tiempo que a gestionar un espacio y a coordinarnos para obtener recursos.